sábado, 18 de abril de 2020

EVALUAR



¿Qué significa Evaluar? 

El sistema escolar basa su funcionamiento en un postulado tan universalmente aceptado como estructuralmente aparente: la igualdad formal de todos sus estudiantes, la posesión del mismo capital cultural; por tanto, de la misma predisposición y familiaridad ante determinadas prácticas culturales, de las mismas aptitudes lingüísticas o de semejantes capacidades numéricas. Sin este precepto, aceptado acríticamente en todas las sociedades democráticas, el sistema no sería capaz de funcionar como lo hace. Pero, es precisamente ese convencimiento irreflexivo el que conduce a juzgar la desigualdad de los resultados de cualquier evaluación como la resultante inevitable de una desemejanza o desigualdad natural, por muy inexplicable que resulte. 

Todo en el sistema escolar contribuye para que acatemos las desigualdades que se producen en una prueba selectiva como diferencias de talento, como dones dispares arbitrariamente distribuidos por una naturaleza caprichosa. Si el talento se define como la capacidad de entender o como la capacidad para desempeñar algo, todos concluimos —más todavía los profesores, inclinados a pensar que todos los alumnos son iguales en derechos y deberes, árbitros profesionales de la valoración de las aptitudes de los demás— que existen estudiantes que, inevitablemente, por razones azarosas, ni comprenden ni poseen las competencias necesarias para realizar algo. Y así sigue rodando la rueda de la escuela, con sus evaluaciones deslealmente imparciales, ocultándose a sí misma cuál pueda ser la fuerza motriz de las desigualdades sistemáticas que produce el propio sistema (no hace falta saber mucho de sociología para darse cuenta de que las correlaciones de fracaso y abandono escolar, en situaciones normales, tienen que ver con desigualdades sociales)[1]. 

Todo examen funciona mediante el espejismo consentido de la igualdad formal de los candidatos que se presentan a una prueba y de la omisión, correlativa, de la evidencia de las desigualdades reales que los separan. Pero es que, desafortunadamente, el sistema educativo funciona así: esencializa las diferencias sociales produciendo una jerarquización mágica y naturalizada que perdura toda la vida. Es, como describen los antropólogos, un rito institucional, esa clase de ceremonial que instituye una diferencia tan intraspasable como ilusoria entre unas personas y otras: ¿cómo es posible que quienes hayan obtenido un 9,2 sean tan diferentes de quienes hayan conseguido un 9,5? ¿Quién traza esa línea mágica que separa de una vez para siempre, de manera casi irreversible, a los estudiantes que se disponen a uno y otro lado? ¿Quién oficia de maestro de la ceremonia que acaba demarcando confines invisibles pero intraspasables, marcando para siempre a quienes quedan relegados y a quienes se ha distinguido? La magia social que se practica en los exámenes acaba convirtiendo en mérito lo que no es sino privilegio social y, al contrario, acaba estigmatizando como incompetencia lo que no es sino desigualdad social. 

Lo más paradójico de todo es que todos los implicados en este juego aceptan e incluso asumen naturalmente los valores vinculados a la performance académica del examen: los más desfavorecidos, repetidores, los proscritos del sistema que abandonan, asumen que el fallo es suyo, que están incapacitados para satisfacer las demandas del sistema; las familias de quienes suspenden atribuyen el fracaso, habitualmente, a una incompetencia consustancial al sujeto, a la pura veleidad de un azar irrebatible que otorga dones a unos y se los niega a otros. Y es esa convicción basada en la buena voluntad cultural de las familias que no disponen, precisamente, del capital cultural suficiente, la que empuja repetidamente a sus hijos a que se adapten a las normas del sistema que los rechaza; los hijos y las familias de las clases más favorecidas, con un capital cultural y educativo previo suficiente, viven los exámenes y sus resultados como una recompensa meritocrática merecida, como la expresión natural del talento de los examinados; y los profesores, los oficiantes de la ceremonia de valoración, que deben todo lo que son, precisamente, al reconocimiento institucional de esa misma capacidad, siguen persuadidos de que la supuesta igualdad formal es suficiente para garantizar la paridad, imperturbables ante la evidencia repetida de la correlación entre resultados y procedencias. Si un profesor es lo que es, es porque se ha adherido de manera inquebrantable a la lógica de la performance académica, de la misma manera en que un chamán es lo que es porque es el único autorizado a establecer la estrecha línea de paso entre la madurez y la adolescencia. 

En una situación como la que vivimos, recluidos todos nuestros estudiantes en nuestros domicilios, se debate sobre cuál debería ser la modalidad de evaluación[2] más adecuada sin tener en cuenta ni uno solo de los postulados previos. No se habla del efecto multiplicador que la reclusión tiene sobre los factores de segregación escolar, sobre el refuerzo social de las diferencias de partida, sobre la amplísima disparidad en la posesión de dispositivos, conexiones y competencias digitales, sobre el refuerzo positivo y negativo que esta situación produce en unos y otros. Si esta situación de crisis mundial pone algo en evidencia es que debemos cambiar radicalmente la manera en que medimos el éxito educativo, para lo que deberíamos hacer varias cosas complementarias: 

1. Deberíamos ser capaces de juzgar por el mérito real de cada cual, algo que conllevaría conocer cuál es la situación de partida de cada uno y valorar cuáles hayan sido los obstáculos a los que ha tenido que enfrentarse para llegar donde se encuentra. Existen instrumentos y herramientas evaluativas suficientes para realizar evaluaciones diagnósticas, acordar objetivos, recopilar las evidencias del proceso de aprendizaje, ofrecer feedback oportuno y puntual, redimensionar o no el alcance de las metas, utilizar bitácoras y diarios de aprendizaje que reflejen la complejidad del proceso y los esfuerzos que conlleva superar obstáculos y dificultades, alcanzar un resultado final del proceso, satisfactorio o no, y realizar una evaluación final que contraste lo deseado con lo logrado. El grado de éxito, en suma, debería medirse teniendo en cuenta cuál fue el punto de partida, porque, de otra manera, estamos condenados a reproducir constantemente las desigualdades iniciales; 

2. Deberíamos multiplicar para eso, también, los tipos de indiciadores que miden competencias diferentes. Por muy importantes que puedan ser las competencias lectoras y numéricas, no son las únicas ni necesariamente las más importantes. Es imprescindible dar cabida a otras manifestaciones de los talentos y capacidades de nuestros estudiantes; 

3. Deberíamos multiplicar las ocasiones de aprendizaje significativo y experiencial, que permiten un tipo de implicación del estudiante a mucho más largo plazo y que facilitan la recopilación progresiva de las evidencias del proceso de maduración de cada cual. Disponemos de pedagogías suficientes, casi sinónimas (aprendizaje basado en retos, en proyectos, en problemas, en casos, otros.), para dar cobertura y sustento a esta práctica; 

4. Deberíamos, aunque pueda parecer una contradicción, promover la convocatoria de límites de evaluación sumativa regulares con el fin de detectar con antelación suficiente los problemas que fuera necesario corregir —entendiendo siempre las debilidades como fuente de mejora— y con la finalidad de ayudar a consolidar progresivamente los conocimientos adquiridos; 

5. Deberíamos continuar atendiendo a la diversidad y aplicando medidas correctoras adecuadas a cada caso en particular pero, la propia atención a la diversidad se basa en la atención a casos concretos, a casos peculiares que requirieran de una intervención extraordinaria, cuando la realidad sociológica nos dice que esa diversidad es mucho más amplia y que requiere de una acción pedagógica más estructural y extendida; 

6. Deberíamos aceptar, acatando la paradoja, como prácticamente iguales a personas que han alcanzado metas desiguales, porque ambos habrán logrado superar obstáculos relativos a su condición; y deberíamos aceptar como desiguales a personas que han alcanzado méritos similares, porque partieron de situaciones muy distintas; 

7. Deberíamos desarrollar y aplicar prácticas pedagógicas que garanticen la equidad y la calidad de la experiencia de aprendizaje, olvidando el uso de tecnologías de vigilancia y supervisión que redoblan el efecto invisible de la segregación; 

8. y deberíamos olvidarnos de los exámenes meramente clásicos en esta situación, del culto tradicional a la performance académica de la evaluación neutral[3], porque no hay neutralidad ninguna en un examen, menos aún en un examen que se realiza sin los medios adecuados, en aguda desigualdad de condiciones. 

Para que contenga la más mínima posibilidad de relativizar la jerarquía que generan los exámenes y fomentar una verdadera equidad democrática, aún más si cabe en una situación como la actual, deberíamos hacer un esfuerzo por comprender qué significa evaluar. 



[1] Gortazar, L. 2019. “¿Favorece el sistema educativo español la igualdad de oportunidades”, en Economía de la educación y política educativa, Septiembre-Octubre, nº 910, pp. 15-29. DOI: https://doi.org/10.32796/ice.2019.910.6917 

[2] Investigación “Escenarios de evaluación en el contexto de la pandemia por COVID-19”, Universidad de Granada http://conocimientoabierto.ugr.es/2020/04/01/investigacion-escenarios-de-evaluacion-en-el-contexto-de-la-pandemia-por-covid-19/ 

[3] Tonucci, F. 2020. “No perdamos este tiempo precioso dando deberes”, en El País, 11 de abril, https://elpais.com/sociedad/2020-04-11/francesco-tonucci-no-perdamos-este-tiempo-precioso-dando-deberes.html 


viernes, 19 de abril de 2019

APRENDIZAJE EN ACCIÓN


“Mi noción del aprendizaje no excluye el esfuerzo, ni la abnegación, y ni siquiera el sacrificio, que suele ser inevitable, pero sí la pesadez de quien hace esas cosas sin convicción, sólo por conveniencia o por sujeción a algún poder. Si alguna revolución requiere la educación, pienso que es la revolución de la alegría, que les devuelve o les confiera a los procesos educativos su radical condición de aventura apasionada, de expedición excitante, de juego y de fiesta.” W. Ospina

 LA EDUCACIÓN debe configurarse como un concepto global necesario para el individuo a lo largo de toda su vida y que le dotará de un desarrollo integral en la adquisición de competencias y capacidades, así como de la capacidad para aprender. Serán sus competencias adquiridas y su capacidad para aprender las que permitan a un sujeto adecuarse a las transformaciones del entorno.  

 Este modelo educativo requiere centrar la educación en el aprendizaje y no en la enseñanza. El cambio de enfoque didáctico se refleja en los propósitos que debe plantearse el profesorado:
 •     Buscar un aprendizaje que favorezca el desarrollo integral del alumno.
•     Promover un aprendizaje de calidad, expresado en términos de competencias para resolver problemas de la realidad.     
•     Promover el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones.
•     Integrar la teoría y la práctica, el trabajo manual y el trabajo intelectual.
•     Promover el desarrollo de competencias consideradas desde una visión holística, tanto en términos genéricos como específicos.
•      Promover la autonomía del alumno.

De igual manera, este modelo en el plano didáctico implica promover condiciones y situaciones de aprendizaje que permitan:
 •  Integrar el aprendizaje con la vida real.
•  Identificar o construir condiciones de aplicación más reales (por ejemplo, diferentes ejercicios de simulación, talleres, trabajos de campo, prácticas de laboratorio, ensayos, tesis, tareas de micro enseñanza, etc.).
• Diseñar experiencias de aprendizaje que permitan alcanzar diferentes soluciones o varias vías de solución.
•  Crear entornos que sean cooperativos y colaborativos.
•  Priorizar estrategias didácticas en las que los participantes jueguen un papel activo, que les permita descubrir y construir conocimiento por sí mismos.
•   Promover el aprendizaje a través de situaciones problemáticas.

 Sólo de esta manera conseguiremos envolver a los procesos educativos en ese halo de aventura apasionada, de juego y de fiesta que plantea William Ospina: "Una cosa es la educación y otra es el sistema escolar. Por momentos coinciden, pero la educación comienza mucho antes de la llegada de los niños a las aulas. La primera forma de enseñanza es el ejemplo, y lo más importante es la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. 
Por eso tiene tanto sentido la frase de Bernard Shaw: "Mi educación se vio interrumpida con mi ingreso a la escuela".

TÉCNICAS DE ESTUDIO: AYUDAN Y DESARROLLAN AL ESTUDIANTE
 “En el periodo de estudiante, yo no conocía la manera de estudiar, ni siquiera la de leer un libro con provecho. Hay una manera de estudiar para lucirse en un examen, hay otra forma de estudio que nutre el espíritu. Yo no he llegado a poder ninguna de las dos. La enseñanza estaba hecha a base de trozos aprendidos de memoria. Hay lectores buenos y malos. Yo, de joven, he leído siempre atropelladamente, saltando líneas, buscando diálogos si se trataba de una obra novelesca. Sólo ya muy tarde he podido leer despacio, palabra por palabra”.                 Pío Baroja. Memorias. 1956

Las técnicas de estudio son un conjunto de herramientas que ayudan a mejorar el rendimiento académico y facilitan el proceso de memorización, reflexión, análisis, crítica y aprendizaje.
El adecuado uso de los métodos y de las técnicas de estudio permite al estudiante lograr un aprendizaje significativo, progresivo y autónomo y un mejor aprovechamiento del estudio. Facilitan y mejoran la actitud frente al estudio, integrando la atención y la concentración, distinguiendo lo principal de lo secundario. Implican no sólo lo visual y auditivo, sino también la escritura.
La lectura comprensiva, el resumen, subrayar los textos, realizar mapas conceptuales, esquemas, identificar ideas centrales, entre otras, son las mejores actividades para estudiar temas largos o difíciles. 
 El éxito escolar radica en gran medida en cómo aprender de manera comprensiva y significativa. Esto se basa en el dominio de destrezas técnicas que convierten el estudio y los procesos de aprendizaje en una actividad personal que conduce a una adquisición eficiente y eficaz del conocimiento.

LA MOTIVACIÓN Y EL ÉXITO ACADÉMICO
 Los tres principios sobre los que se apoya el éxito académico son:
1. PODER: se refiere a la capacidad que cada individuo tiene para determinadas áreas y no para otras. Hay quienes pueden estudiar y aprender fácilmente matemáticas, física y química. Y hay otros que tienen aptitudes para la música, el arte, las letras, etc. (Este concepto está relacionado con el estilo de aprendizaje).
2. SABER: representa el conjunto de herramientas, medios, e instrumentos necesarios para alcanzar una meta (concepto que se relaciona con las técnicas de estudio y organización).
3. QUERER: constituye el deseo de aprender. Las ganas que pone un individuo para estudiar y aprobar. LOS SUEÑOS Y LA ILUSIÓN POR ALCANZAR UNA META. (concepto que se relaciona con la motivación)

Los tres elementos tienen que estar en equilibrio constante, hay que imaginarlos como un taburete sobre el que el alumno se sienta, si le quita una de esas tres patas se cae. Si puede y sabe cómo conseguirlo pero no quiere, no desea hacerlo, es porque se siente desmotivado. En este caso, estudiar se convierte en un problema, un peso sobre sus espaldas. Entra en una lucha personal, en un conflicto interno muy difícil de superar.
La MOTIVACIÓN es lo que nos incentiva para hacer algo, despierta nuestro interés y dirige nuestros esfuerzos. La motivación para aprender está planteada hoy en día como una condición indispensable para el éxito académico. Existen sujetos que logran sortear muchas dificultades académicas y personales gracias a la fuerte motivación que sienten por aprender, en general, desarrollan más y mejores hábitos de estudio. veamos algunos ejemplos:
•  Niccoló Fontana (1500-1557) matemático italiano conocido con el apodo de Tartaglia debido a su tartamudez, consecuencia de un golpe en la cabeza durante su infancia. Quedó huérfano y sin medios materiales para educarse por lo que se vio obligado a ser un autodidacta. Su genio y su fuerza de voluntad le llevaron a ser un gran matemático.
• Euler, Leonhard (1707-1783), matemático suizo, cuyos trabajos más importantes se centraron en el campo de las matemáticas puras. Obstaculizado por una pérdida parcial de visión antes de cumplir 30 años y por una ceguera casi total al final de su vida, Euler produjo numerosas obras matemáticas importantes, así como reseñas matemáticas y científicas.
•   Einstein, Albert el científico más importante del siglo xx (1879-1955) era tímido y retraído, con dificultades en el lenguaje y lento para aprender en sus primeros años escolares. El colegio no lo motivaba; era excelente en matemáticas y física pero no se interesaba por las otras materias. Albert Einstein fue galardonado con el Premio Nobel de Física en el año 1921, por sus investigaciones sobre el efecto fotoeléctrico y sus grandes aportaciones en el terreno de la física teórica. Fue el hombre destinado a integrar y proyectar, en una nueva concepción teórica, el saber que muchos hombres de ciencia anteriores prepararon con laboriosidad y grandeza. 

"Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber"
 Albert Einstein (1879-1955)

Existen dos clases de motivos para estudiar. Pueden ser de tipo interno y externo.
        Los de tipo interno son:
•   El deseo de superación personal y profesional
•   El interés por el objeto de estudio
• La satisfacción por la consecución de un objetivo, o simplemente por haber hecho todo lo posible por alcanzarlo.
•   El querer estar preparado para el futuro
•   El ser útil a la sociedad

      Los de tipo externo son:
•    El premio o buena nota
•   El tener buenos ingresos
•   El complacer las expectativas de los demás (padres, profesores, amigos, etc.)
•   El prestigio ante los demás
 Ambos tipos de motivos suelen estar unidos, pero los de tipo interno resultan más valiosos para el sujeto que aprende ya que funcionan como el motor que conduce el esfuerzo. Según estos motivos, aprender es un fin en sí mismo y no un medio para alcanzar otras metas. En cambio, los de tipo externo están ligados a la satisfacción de motivos que no parten de la actividad en sí misma, sino que buscan una recompensa, que no siempre es posible de alcanzar. Por ejemplo: estudiar para acceder a un puesto de trabajo con altos ingresos, no es un motivo malo pero, tiene que ir acompañado de otros motivos, ya que esto no está garantizado. El tener claro  por qué y para qué estudiar va a dar sentido a cualquier proceso de aprendizaje. No se trata de buscar motivos para estudiar, sino de encontrar aquellos que resulten valiosos para cada persona.

A partir de cierto momento la educación sólo puede ser activa. Compartir conocimientos, investigar, crear, hacer.


lunes, 15 de enero de 2018

EDUCAR PARA LA VIDA

Pedagogía y Educación para la vida

De acuerdo a los diversos paradigmas se establece la concepción de educación como un proceso por medio del cual el individuo adquiere experiencias que lo tornarán más eficiente en las acciones futuras. De tal manera que al reflexionar sobre este concepto, considero que depende de la capacidad que tengamos de ofrecer una educación con significado, que nos lleve a tener una participación en cualquier ámbito, ya sea individual o colectiva, y todo dependerá de los conocimientos que como docentes impartamos. Así mismo que la experiencia adquirida a través del proceso educativo depende de factores importantes; como es la relevancia, ya que no se puede hablar de una educación eficiente si no hay algo que la marque y la haga productiva, sobre todo útil y que se relacione con el propósito de su vida. La relevancia debe tomar en cuenta desde el niño, puesto que el proceso que va a llevar de aprendizaje debe estar acorde con su etapa de desarrollo.

En consecuencia, al egresar de la educación básica, los alumnos deben tener las habilidades de buscar información, analizarla y tener una visión crítica de la realidad; comprender, expresarse, razonar, resolver problemas, analizar, entre otros. Cabe destacar que a través de la educación se genera el proceso de comprensión, apropiación, procesamiento y aplicación de la información y por último las habilidades, que se van adquiriendo con en desarrollo de conocimientos y se hace a fin una práctica, puesto que aquí es donde se aplican.

En todo caso, no sólo tratamos de transmitir conocimientos como docentes, sino de ayudar a abrir un horizonte amplio sobre el alumno y así el poder cubrir las necesidades que la sociedad exige, y darles las herramientas, habilidades, conocimientos, suficientes que le permitan enfrentarse claramente a la vida, y que a su vez les ayude a reflexionar los problemas y poder enfrentarlos con éxito; dado que, la educación se desarrolla a lo largo de toda la vida, es un proceso continuo que acompaña y atraviesa las vivencias de los individuos en distintos contextos y va más allá de las instituciones dedicadas a la enseñanza.


Paradigmas Educativos

En este sentido, la pedagogía parte de supuestos o ideas donde en cada época se le ha dado una perspectiva al hombre como el elemento fundamental a través de la historia, debido a que en torno a él surgen todas las concepciones y la manera de cómo ha evolucionado en el ámbito educativo, lo que nos permite en la actualidad determinar que la educación está presente en todas las actividades de la vida colectiva a lo largo de la historia de la humanidad; en el devenir cotidiano de las personas y de la sociedad y cuyo fin es lograr dirigir y reestructurar su propio desarrollo en los diferentes ámbitos sustentados en valores y principios.

La educación debe enfrentar nuevos retos y complejos desafíos en torno a una visión pedagógica reflexiva y a través de la cual el aprendizaje se proyecte hacia la sensibilización humana, como un saber didáctico, como una competencia del arte de enseñar haciendo énfasis en el aspecto fundamental del ser humano que es la educación. Al respecto, el sistema educativo venezolano se ha conformado progresivamente dando prioridad a políticas pedagógicas que favorezcan un abordaje solo en conocimientos en función de la inserción laboral, descuidando la esencia de formar para ser en un contexto más humano.

En este sentido se reduce en un acto de consumo de conocimientos, creando fracturas artificiales entre el hombre y su entorno; olvidando la condición humana, la cual se caracteriza por la preservación de la vida, la convivencia y lo más importante en este caso, la formación humana como misión con toda la intencionalidad verdaderamente educativa en todos los subsistemas escolares; así mismo, la importancia de la formación de personas autónomas y críticas, educadas para ser y no sólo para hacer. Esta tendencia de los contextos escolares los hace cada vez más competitivos, debilita el desarrollo integral de los niños y adolescentes y por ende un desarrollo equilibrado de la personalidad que involucre los factores afectivos, cognitivo y social, donde la educación involucre todas las dimensiones de la personalidad humana y con conocimientos y entendimientos cada vez más consciente de las posibilidades de ser en lo individual y en lo social.

Sin embargo, el potencial humano del niño debe madurar durante su trayectoria educativa por cada uno de los subsistemas escolares favoreciendo una visión crítica de su entorno que desarrolle la capacidad de valorar y valorarse como fuente primaria de la humanidad y de la sociedad, que trascienda a la razón lógica para abrirse a diferentes tipos de conocimientos como la intuición concebida como una realidad cualitativa impredecible y generada a partir de sí mismo. En este sentido, educar desde una pedagogía más humana significa promover el aprendizaje y desarrollo del individuo para formar la persona con una nueva manera de percibir el mundo, que favorezca una interrelación compleja, no aislada ni fragmentada; el sentido de ser parte de un mundo en armonía; que reconozca el aprendizaje como una dinámica personal con fases de maduración y de intercambio con el entorno.

De tal manera, que la pedagogía desde lo humano debe concebir el valor del individuo no sólo como fuente de conocimiento propio, sino destacar la importancia de las personas en la creación de conocimiento compartido a partir de su propia experiencia basada en su identidad, valores y emociones; educar a la persona total, siguiendo sus necesidades de acuerdo a las etapas de su vida; destacando su potencial humano, estimulando y facilitando su desarrollo autónomo de actitudes y aptitudes.

En tal sentido, el rol de una pedagogía más humana debe fundamentarse en recuperar la dignidad de las personas para enseñarles a vivir más humanamente; que se recupere la apasionante aventura de ser persona, de darle relevancia al ser humano; tal como refiere Fernando Savater (1999):


La principal tarea de la humanidad es producir más humanidad. Lo principal no es producir más riqueza o desarrollo tecnológico, todas esas cosas que no son por otra parte, desdeñables, sino que lo fundamental de la humanidad, es producir una humanidad más consciente de los requisitos del ser humano.


Aquí radica la labor educativa, que enseñe al individuo a sacar a la luz ese ser humano que lleva por dentro; que tenga las herramientas para construir su personalidad y el rol que desempeñará en la sociedad de acuerdo a sus actitudes en un clima de armonía y libertad; aprender a vivir y a convivir como seres humanos, a amarse, a valorar la libertad y a ser más consciente; a desarrollar sus talentos y posibilidades sin perder su propia autenticidad; a asumir la vida como una tarea.

En efecto; en el ámbito escolar, a cada estudiante se le debe enseñar a conocerse, a valorarse y emprender con honestidad su propio proyecto de vida; tal como lo refiere Eduardo Galeano, en el libro de los abrazos “cada persona brilla con su luz propia entre todas las demás”; esto nos demuestra que cada persona es única, con sentimientos propios; de ahí la necesidad de aprender a ser agradecidos y humildes.

Desde esta perspectiva humanizadora, se concibe la educación como un proceso que ayuda a cada persona a ser emprendedora, a convertir sus carencias en fortalezas, a ser perseverante, a enfrentarse con firmeza a las dificultades y a descubrir su propia inteligencia en el pensar para saber, supone un proceso para razonar, asumir una postura critica frente a los hechos y a la vida, producir conocimientos, desarrollar la capacidad de comprender, comprenderse y comprometerse en la vida para hacerse más humano.


A través de una educación enfocada desde lo humano se pretende desarrollar la capacidad de aprender, desaprender y reaprender; construir y reconstruir; transformar a la educación tradicional y superar a las instituciones actuales, que enseñen más a pensar que a repetir; a producir y reproducir; a saber utilizar lo que se sabe y a ponerlo al servicio de la vida; en fin, a desarrollar su propia inteligencia desde lo humano; aprender a convivir con los demás con la naturaleza: aprender a comunicarse, a compartir la búsqueda de un desarrollo sostenible que atienda a las necesidades de todos; que priorice la calidad de vida sobre la cantidad, valorar a los demás, respetar las diferencias, ser solidarios y justos.

MSc. Yamilis Berroterán

DEFINICIONES DE EDUCACION

DEFINICIONES DE EDUCACIÓN POR DIVERSOS AUTORES

ADDISON: "Lo que es la escultura para el mármol es la educación para  el alma humana".

BACON: "Educación, como ciencia, no es más que un medio para lograr un fin: el dominio del hombre sobre las cosas; ciencia humana y poder humano coinciden".

BAGLEY: "Podemos intentar definir la educación como un proceso  por medio del cual el individuo adquiere experiencias que lo tornarán más eficiente en las acciones futuras".

BUTHELER, NICHOLAS MURRAY: "La educación debe traducir el ajustamiento gradual a las conquistas espirituales de la raza: el niño es el depositario legítimo de su herencia científica, literaria, estética, institucional religiosa".

COMENIO: "Educación es el desarrollo integral del hombre. Es el dominio de todas las cosas".

EMERSON: "El fin de la educación es eludir dificultades y desarrollar fuerzas".

FROEBEL: "El objeto de la educación es realizar la vida confiada, pura, inviolable y sagrada".

GENTILE: "La principal finalidad de la educación es desarrollar un visión interior cada vez más penetrante y profundizar la conciencia de la conciencia".

HERBART: "La educación tiene por finalidad armonizar intereses colaterales. La moral es encarada universalmente como la suprema aspiración de la humanidad y, por consiguiente, de la educación".

HUXLEY: "Educación es el instrumento del intelecto ante las leyes de la naturaleza. Con esta designación refiéreme no solamente a las cosas y a las a fuerzas, sino también al hombre y su trayectoria; así como la adaptación de los sentimientos y de la voluntad o un intenso deseo de conducirse en armonía con aquellas leyes".

JAMES: "Educación es la organización de los hábitos de acción adquiridos con el propósito de adaptar el individuo al medio físico y social".

KEITH: "La educación ideal es la participación adecuada en la vida actual y en nuestras ideas de las razas".

LOCKE; "La educación tiene por finalidad unir un espíritu sano a un cuerpo sano. La tarea de la educación no es perfeccionar a los jóvenes en las ciencias, sino prepararlos mentalmente de modo que sean capaces de abordar cualquiera de ellas cuando se aplicaren a su estudio".

MILL: "La educación incluye la cultura que cada generación volunta­riamente transmite a quien le debe suceder con el propósito de calificarlo, cuando menos, para conservarla y, si es posible, perfeccionarla".

MILTON: "Llamo educación completa y generosa a la que lleva al hombre a conducirse con justicia, habilidad y magnanimidad en todas las actividades, tanto públicas como privadas, tanto en la paz como en la guerra".

MONTAIGNE: "Educación es el arte de formar hombres y no especialistas".

NEWMAN: "Educación es una parte altanera: es la preparación para el conocimiento; y es la apropiación del conocimiento en la medida de aquella apropiación".

ORCULT: "Educación no es tan solo acumular conocimientos, sino también desarrollar fuerzas".

PAINTER: "La función de la educación es asistir y dirigir los procesos de crecimiento físico y mental durante los períodos de formación de la infancia y la juventud”.

PALEY: "Educación, en el sentido más amplio de la palabra, puede comprender nuestra preparación en la juventud para afrontar los sinsabores de la vida".

PESTALOZZI: "Educación significa desarrollo natural, progresivo sistemático de todas las fuerzas",

RABELAIS: "El fin de la educación es la formación del hombre integral, habilitado en las artes e industrias".

RICHTER; "Desarrollar al hombre ideal es la tarea de la educación",

ROSENKRANTZ: "Educación es el proceso mediante el cual un individuo humano se eleva a la especie".

ROUSSEAU: "La correcta educación impele al niño a tomar el camino que lo conducirá a la verdad, cuando alcance la idea de comprenderla, y al bien, cuando adquiérala facultad de reconocerlo y amarlo".

RUSKIN: "Manufactura de almas de buena calidad".

SPENCER: "Prepararnos para una vida completa es la función que debe desempeñar la educación ",

THIRY: "Educación tiene una triple finalidad: 1) Desarrollar las facultades mentales; 2) Comunicar conocimientos, y 3) Modelar caracteres".

THORNDIKE: "La tarea de la educación es efectuar cambios en la limite y el cuerpo humano".

VAN DYKE: "Educación es criar hombres que puedan ver claramente, imaginar con vivacidad, pensar con exactitud y querer con nobleza".

WARD: "Educación significa distribución universal de los conoci­mientos".

Tomado de Luis Beltran Prieto Figueroa. El maestro como líder. Principios generales de la educación. Caracas: Biblioteca Ayacucho, 2013.

EL ENSAYO

NATURALEZA Y FORMA DEL ENSAYO
«Así, lector, sabe que yo mismo soy el contenido de mi libro, lo cual no es razón para que emplees tu ocio en un asunto tan frívolo y tan baladí. Adiós, pues». Así concluye la presentación del famoso libro de Montaigne, Essais, editado en 1580, con el que el escritor francés inauguraba un nuevo género textual. De esa cita podríamos caracterizar los elementos esenciales del ensayo ortodoxo: a) subjetivismo y b) levedad temática.
Ezequiel Martínez Estrada dice respecto del referido escritor: «Cuenta, divaga, medita, se fastidia, y todo lo transmite con la frescura de los gestos y las palabras que habría empleado ante un interlocutor» (1953, p.X). De modo que el Ensayo en sus orígenes fue un texto que refería la realidad de manera epidérmica; un texto «conversacional», donde la palabra emergía sin muchas pretensiones persuasivas. Para utilizar un término tan caro a Mijaíl Bajtín, el Ensayo nace dialógico. Más que opinar, el ensayo promueve ideas, sin esperar adhesiones a ellas.
Para George Lukács el Ensayo es «un juicio, pero lo esencial en él, lo que decide su valor, no es la sentencia (...) , sino el proceso mismo de juzgar» (1975. p.25). El filósofo húngaro está ratificando el principio fundacional del ensayo: su propensión dialógica, su disposición a no ser más que un promotor de ideas, sin aspiraciones persuasivas. En oposición a los discursos monográficos, este texto no es persuasivo. Por carecer de conclusiones, deja abierta la discusión. Al final sólo plantea interrogantes, sin responderlas.
Tenemos, entonces, que textualmente el Ensayo puede ser definido de la siguiente manera: Es un texto compuesto por dos componentes: La presentación de una idea y la reflexión acerca de ella. Semánticamente se podría definir como un discurso con un tema globalizante, sobre el cual giran otros temas que ilustran el primero. Un Ensayo es siempre fiel a un tema y sobre él hace girar otros. No es que sea monotemático, sino  que tiene un tema focal. Desde el punto de vista pragmático, el Ensayo aspira tan sólo «mostrar o promover ideas». Su persuasión no llega a la solicitud de adherencia.
El ensayo no ha tenido variaciones trascendente en su forma textual, desde que Montaigne publicó su famoso libro. Las variaciones han estado más bien en el estilo.
Pudiéramos señalar algunos componentes estilísticos del Ensayo que han marcado la pauta de su variedad:
a) Fragmentariedad. La presencia de lo «frívolo y baladí» en la ensayística de Montaigne dio origen a que se la calificara de fragmentaria. Consideramos que ese fragmentarismo es sólo asunto de estilo. Siempre ha habido coherencia en el Ensayo, puesto que hay un factor conectante, la macroproposición globalizadora. Tal vez habría que estudiar esa cohesión a partir de una pragmática que propone este género, en sus comienzos. Los textos de Montaigne, como partían «de lo ya dado» (Cfr. Lukács, 1975), requerían de informaciones previas en el lector, para que éste produjera los sentidos.
b) Subjetividad. Este componente estilístico es clave en Montaigne. Genera una argumentación intimista, en la que se invita al lector a empatizar con el emisor. Para ese propósito, se acude al autotestimonio. Las ideas se promueven bajo el refrendado de las experiencias del autor.
c) Lo citativo. Las ideas que acuden al Ensayo pueden o no pueden ser de su emisor. Lo «ya dado» es ajeno. Esas ideas ajenas siempre están supeditadas a la idea asumida por el emisor. La intertextualidad es a veces la base fundamental del Ensayo.
De igual manera hay que señalar la presencia de una variedad de órdenes del discurso en el Ensayo. Un ensayo puede combinar órdenes como el narrativo, el descriptivo y el argumentativo o el expositivo.
Un señalamiento de José Luis Gómez Martínez (1981)  parece pertinente aquí. El ensayista no es un especialista; sí lo es, lo sería de la intepretación. El aspira al llamado "lector del común".  Por ello debe vadear el metalingüismo, aspirando a que su reflexión pueda acceder al mayor número de lectores. Por ello el aparataje de datos y constructos especializados casi no aparecen en sus textos. La voz del ensayista está situada en primer plano; las voces ajenas son importantes en tanto que le dan más eco a la del interpretante. Por eso las citas en el ensayo son escasas y cuando aparecen apenas si se referencia su fuente. Porque, en definitiva, importa el sujeto que se expresa, no los conceptos a los que alude. El conocimiento que se transmite no viene validado por la autoridad que la sanciona, sino por sentido de pertinencia del individuo que habla.
Afirma Gómez Martínez: " El ensayista es consciente de su limitación y, sin embargo, no duda en mostrar sus ideas en el mismo proceso de adquirirlas" (1981:38). Esta idea encierra un concepto clave para entender al ensayo como género textual. La verdad no es lo importante, sino su procesamiento. Cómo se mira el mundo es importante, más que pensar en lo se que mira. Esta idea puede potenciar a la investigación, en el sentido de que ella no se  prejuicia frente al conocimiento, sino que abre sus poros para que el mundo variopinto pueda ser asumido sin más límites que la imaginación.
¿Para qué le sirve el ensayo a la investigación? Para desarrollar vías alternas del conocimiento. Al lector para percatarse de que la vida de la investigación va más allá del dato. De que él puede ser ese "común" que sin ser especialista es capaz de dialogar con el sujeto que le habla.
Están, pues, bien delimitadas las fronteras entre estos textos. Unos (los monográficos) se sustentan en la objetividad, en el monetamatismo y el discurso disciplinar. El sujeto redactor prevalece en ensayo, en los otro éste es un ser que debe propender a la objetividad. Su intervención es sólo para poner en relación los datos que ha logrado reportar de la realidad o del universo espistemológico donde interactúa en virtud de habitar un espacio en algún paradigma científico.
¿Cuál es, entonces, el lugar de la monografía en la familia de textos que ha generado la investigación? Podría decirse que es un lugar de privilegio. Sobre todo, en los espacios universitarios, donde sus docentes ascienden u obtienen un título generalmente en virtud de las llamadas tesis que presenta. No toda tesis es una monografía, pero generalmente lo es. Sobre todo en aquellos espacios de las llamadas ciencias humanas, donde el sentido de la argumentación tiene altísima relevancia. Los estudiosos de la literatura, del lenguaje, los historiadores, sociólogos, etc. no trabajan con entidades materiales. Su unidades de estudios son más bien entidades ideológicas. Razón por la cual se ven impelidos a proponer hipótesis que deben ser probadas no sólo con lo datos, sino también con una empresa racional, donde los argumentos hablan con rotunda fuerza. 
Esta investigación parte de una premisa: lo que da singularidad a la monografía como texto distinto a los demás textos monográficos y al ensayo, es que su foco de interés está en la argumentación. Y aquí la argumentación debe confundirse con el orden discurso argumentativo. Se le concibe desde la perspectiva de la retórica, con toda la fuerza que ésta despliega para generar la persuasión.

La monografía es el género discursivo más exhaustivo de los discursos monográficos. No sólo habla de sus resultados, sino también de la ideología,  la metodología que van reportando los hallazgos y la manera como se producen los mismos.  

martes, 3 de mayo de 2016

LA MAGIA DE LAS PALABRAS

Todos somos magos y la palabra es el principal ingrediente del caldero. A través de lo que se dice o se escribe podemos invitar a la gente a danzar, sembrando alegría y esperanza o podemos construir muros, difundiendo odio y miedo. Este es el poder y él es tuyo. De esta manera, cada manifestación se vuelve un acto de magia y define el tipo de mago que escogemos ser.

Desde tiempos remotos se enseña que la palabra tiene poder. Cada palabra contiene en sí una idea. Diversas culturas enseñan valiosas lecciones sobre el cuidado que debemos tener con la palabra.

El cristianismo manifiesta que las palabras revelan lo que cada uno tiene en el corazón. Ellas son la exacta medida del nivel de consciencia de quien las emite.

Los cabalistas narran una bella historia en la cual un profesor, para corregir a un alumno que difamó a su compañero, le pidió que escribiera la ofensa en un pedazo de papel. Después el profesor determinó que la rasgase en muchos pedazos y los soltara en un lugar azotado por una fuerte ventisca y que recogiera todo nuevamente. Imposible, respondió el agresor pues ya no sabía en donde habían quedado los pedazos dispersos y perdidos. Así sucede con nuestras palabras, dijo el bondadoso profesor, después de dichas ya no nos pertenecen más e ignoramos cuál será su destino.

- Presta atención antes de hablar. Escucha a todas las partes involucradas, en toda discordia hay como mínimo dos versiones, más allá de la verdad!
- Pondera qué sentimientos te mueven: odio, celos, venganza, envidia o amor y paz.
- Otra precaución que debemos tener es el de no disfrazar el deseo de venganza con el manto de la justicia. A menudo, bajo el falso pretexto de un acto noble, ocultamos y dejamos escapar nuestros más densos y sombríos sentimientos.
- Se claro y objetivo con tus palabras. No es no; sí es sí. Expón tu manera de pensar serenamente y respeta la opinión ajena, contraria a la tuya. Que tu corazón nunca se olvide de que la buena semilla no se pierde y que, en el momento oportuno, germina.
- Las más sabias palabras caen al abismo si no son el espejo de las actitudes de quien las dijo.
- Se siempre sincero y nunca finjas afecto; sin embargo, recuerda que el amor es la fuerza más poderosa que existe. El amor es la materia prima de todos los milagros. La palabra trae luz a los ciegos.

El budismo enseña que el Universo es un ser vivo en eterna transformación y reacciona en exacta medida a nuestras acciones. La mejor manera de comulgar con Él es derramando alegría en toda la gente. Por lo tanto, la palabra es una semilla de gran alcance y bajo costo.


La sabiduría le da color a la filosofía de las más diversas tradiciones. Reconocer el árbol por su fruto es otra bella imagen dibujada con los mismos colores. Siendo tú el árbol, los frutos son tus palabras y acciones. Decide si vas a envenenar o alimentar a la humanidad en tus cenas espirituales. Tú te defines a cada acto o palabra.

miércoles, 11 de marzo de 2015

MANIFIESTO DE CARTAGENA

Memoria dirigida a los ciudadanos de la Nueva Granada por un caraqueño. 15 de diciembre de 1812

[Conciudadanos]

Libertar a la Nueva Granada de la suerte de Venezuela y redimir a ésta de la que padece, son los objetos que me he propuesto en esta memoria. Dignaos, oh mis conciudadanos, de aceptarla con indulgencia en obsequio de miras tan laudables. Yo soy, granadinos, un hijo de la infeliz Caracas, escapado prodigiosamente de en medio de sus ruinas físicas y políticas, que siempre fiel al sistema liberal y justo que proclamó mi patria, he venido a seguir los estandartes de la independencia, que tan gloriosamente tremolan en estos Estados. Permitidme que animado de un celo patriótico me atreva a dirigirme a vosotros, para indicaros ligeramente las causas que condujeron a Venezuela a su destrucción, lisonjiándome que las terribles y ejemplares lecciones que ha dado aquella extinguida República, persuadan a la América a mejorar su conducta, corrigiendo los vicios de unidad, solidez y energía que se notan en sus gobiernos. El más consecuente error que cometió Venezuela al presentarse en el teatro político fue, sin contradicción, la fatal adopción que hizo del sistema tolerante; sistema improbado como débil y ineficaz, desde entonces, por todo el mundo sensato, y tenazmente sostenido hasta los últimos períodos, con una ceguedad sin ejemplo.

Las primeras pruebas que dio nuestro gobierno de su insensata debilidad, las manifestó con la ciudad subalterna de Coro, que denegándose a reconocer su legitimidad, la declaró insurgente, y la hostilizó como enemigo. La Junta Suprema en lugar de subyugar aquella indefensa ciudad, que estaba rendida con presentar nuestras fuerzas marítimas delante de su puerto, la dejó fortificar y tomar una actitud tan respetable que dejó subyugar después la confederación entera, con casi igual facilidad que la que teníamos nosotros anteriormente para vencerla, fundando la Junta su política en los principios de humanidad mal entendida que no autorizan a ningún gobierno para ser por la fuerza libres a los pueblos estúpidos que desconocen el valor de sus derechos.
Los códigos que consultaban nuestros magistrados no eran los que podían enseñarles la ciencia práctica del Gobierno, sino los que han formado ciertos buenos visionarios que, imaginándose repúblicas aéreas, han procurado alcanzar la perfección política, presuponiendo la perfectibilidad del linaje humano. Por manera que tuvimos filósofos por jefes, filantropía por legislación, dialéctica por táctica, y sofistas por soldados. Con semejante subversión de principios y de cosas, el orden social se sintió extremadamente conmovido, y desde luego corrió el Estado a pasos agigantados a una disolución universal que bien pronto se vio realizada. De aquí nació la impunidad de los delitos de Estado cometidos descaradamente por los descontentos, y particularmente por nuestros natos e implacables enemigos los españoles europeos, que maliciosamente se habían quedado en nuestro país, para tenerlo incesantemente inquieto y promover cuantas conjuraciones les permitían formar nuestros jueces, perdonándolos siempre, aun cuando sus atentados eran tan enormes, que se dirigían contra la salud pública. La doctrina que apoyaba esta conducta tenía su origen en las máximas filantrópicas de algunos escritores que defienden la no residencia de facultad en nadie para privar de la vida a un hombre, aun en el caso de haber delinquido éste en el delito de lesa patria. Al abrigo de esta piadosa doctrina, a cada conspiración sucedía un perdón, y a cada perdón sucedía otra conspiración que se volvía a perdonar; porque los gobiernos liberales deben distinguirse por la clemencia.

¡Clemencia criminal, que contribuyó más que nada a derribar la máquina que todavía habíamos enteramente concluido! De aquí vino la oposición decidida a levantar tropas veteranas, disciplinadas y capaces de presentarse en el campo de batalla, ya instruidas, a defender la libertad con suceso y gloria. Por el contrario, se establecieron innumerables cuerpos de milicias indisciplinadas, que además de agotar las cajas del erario nacional con los sueldos de la plana mayor, destruyeron la agricultura, alejando a los paisanos de sus lugares e hicieron odioso el Gobierno que obligaba a éstos a tomar las armas y a abandonar sus familias. Las repúblicas, decían nuestros estadistas, no han menester de hombres pagados para mantener su libertad.

Todos los ciudadanos serán soldados cuando nos ataque el enemigo. Grecia, Roma, Venecia, Génova, Suiza, Holanda, y recientemente el Norte de América, vencieron a sus contrarios sin auxilio de tropas mercenarias siempre prontas a sostener el despotismo y a subyugar a sus conciudadanos. Con estos antipolíticos e inexactos raciocinios fascinaban a los simples; pero no convencían a los prudentes que conocían bien la inmensa diferencia que hay entre los pueblos, los tiempos y las costumbres de aquellas repúblicas y las nuestras. Ellas, es verdad que no pagaban ejércitos permanentes; mas era porque en la antigüedad no los había, y sólo confiaban la salvación y la gloria de los Estados, en sus virtudes políticas, costumbres severas y carácter militar, cualidades que nosotros estamos muy distantes de poseer. Y en cuanto a las modernas que han sacudido el yugo de sus tiranos, es notorio que han mantenido el competente número de veteranos que exige su seguridad; exceptuando al Norte de América, que estando en paz con todo el mundo y guarnecido por el mar, no ha tenido por conveniente sostener en estos últimos años el completo de tropa veterana que necesita para la defensa de sus fronteras y plazas.
El resultado probó severamente a Venezuela el error de su cálculo, pues los milicianos que salieron al encuentro del enemigo, ignorando hasta el manejo del arma, y no estando habituados a la disciplina y obediencia, fueron arrollados al comenzar la última campaña, a pesar de los heroicos y extraordinarios esfuerzos que hicieron sus jefes por llevarlos a la victoria. Lo que causó un desaliento general en soldados y oficiales, porque es una verdad militar que sólo ejércitos aguerridos son capaces de sobreponerse a los primeros infaustos sucesos de una campaña. El soldado bisoño lo cree todo perdido, desde que es derrotado una vez, porque la experiencia no le ha probado que el valor, la habilidad y la constancia corrigen la mala fortuna. La subdivisión de la provincia de Caracas, proyectada, discutida y sancionada por el Congreso Federal, despertó y fomentó una enconada rivalidad en las ciudades y lugares subalternos, contra la capital; ?la cual, decían los congresales ambiciosos de dominar en sus distritos, era la tirana de las ciudades y la sanguijuela del Estado?. De este modo se encendió el fuego de la guerra civil en Valencia, que nunca se logró apagar con la reducción de aquella ciudad; pues conservándolo encubierto, lo comunicó a las otras limítrofes, a Coro y Maracaibo; y éstas entablaron comunicaciones con aquéllas, facilitaron, por este medio, la entrada de los españoles que trajo consigo la caída de Venezuela.

La disipación de las rentas públicas en objetos frívolos y perjudiciales, y particularmente en sueldos de infinidad de oficinistas, secretarios, jueces, magistrados, legisladores, provinciales y federales, dio un golpe mortal a la República, porque la obligó a recurrir al peligroso expediente de establecer el papel moneda, sin otras garantías que las fuerzas y las rentas imaginarias de la confederación. Esta nueva moneda pareció a los ojos de los más, una violación manifiesta del derecho de propiedad, porque se conceptuaban despojados de objetos de intrínseco valor, en cambio de otros cuyo precio era incierto y aun ideal. El papel moneda remató el descontento de los estólidos pueblos internos, que llamaron al comandante de las tropas españolas, para que viniese a librarlos de una moneda que veían con más horror que la servidumbre. Pero lo que debilitó más el Gobierno de Venezuela fue la forma federal que adoptó, siguiendo las máximas exageradas de los derechos del hombre, que autorizándolo para que se rija por S mismo, rompe los pactos sociales y constituye a las naciones en anarquía. Tal era el verdadero estado de la Confederación. Cada provincia se gobernaba independientemente; y a ejemplo de éstas, cada ciudad pretendía iguales facultades alegando la práctica de aquéllas, y la teoría de que todos los hombres y todos los pueblos gozan de la prerrogativa de instituir a su antojo el gobierno que les acomode. El sistema federal, bien que sea el más perfecto y más capaz de proporcionar la felicidad humana en sociedad, es, no obstante, el más opuesto a los intereses de nuestros nacientes estados. Generalmente hablando, todavía nuestros conciudadanos no se hallan en aptitud de ejercer por S mismos y ampliamente sus derechos; porque carecen de las virtudes políticas que caracterizan al verdadero republicano; virtudes que no se adquieren en los gobiernos absolutos, en donde se desconocen los derechos y los deberes del ciudadano. Por otra parte, ¿qué país del mundo, por morigerado y republicano que sea, podrá, en medio de las facciones intestinas y de una guerra exterior, regirse por un gobierno tan complicado y débil como el federal? No es posible conservarlo en el tumulto de los combates y de los partidos. Es preciso que el Gobierno se identifique, por decirlo así, el carácter de las circunstancias, de los tiempos y de los hombres que lo rodean. Si éstos son prósperos y serenos, él debe ser dulce y protector; pero si con calamitosos y turbulentos, él debe mostrarse terrible y armarse de una firmeza igual a los peligros, sin atender a las leyes, ni constituciones, ínterin no se restablece la felicidad y la paz.

Caracas tuvo mucho que padecer por defecto de la confederación, que lejos de socorrerla le agotó sus caudales y pertrechos; y cuando vino el peligro la abandonó a su suerte, sin auxiliarla con el menor contingente. Además, le aumentó sus embarazos habiéndose empeñado una competencia entre el poder federal y el provincial, que dio lugar a que los enemigos llegasen al corazón del Estado, antes que se resolviese la cuestión de si deberían salir las tropas federales o provinciales, o rechazarlos cuando ya tenían ocupada una gran porción de la Provincia. Esta fatal contestación produjo una demora que fue terrible para nuestras armas. Pues las derrotaron en San Carlos sin que les llegasen los refuerzos que esperaban para vencer. Yo soy de sentir que mientras no centralicemos nuestros gobiernos americanos, los enemigos obtendrán las más completas ventajas; seremos indefectiblemente envueltos en los horrores de las disensiones civiles, y conquistados vilipendiosamente por ese puñado de bandidos que infestan nuestras comarcas. Las elecciones populares hechas por los rústicos del campo y por los intrigantes moradores de las ciudades, añaden un obstáculo más a la práctica de la federación entre nosotros, porque los unos son tan ignorantes que hacen sus votaciones maquinalmente, y los otros tan ambiciosos que todo lo convierten en facción; por lo que jamás se vio en Venezuela una votación libre y acertada, lo que ponía al gobierno en manos de hombres ya desafectos a la causa, ya ineptos, ya inmorales. El espíritu de partido decidía en todo, y por consiguiente nos desorganizó más de lo que las circunstancias hicieron. Nuestra división, y no las armas españolas, nos tornó a la esclavitud.

El terremoto del 26 de marzo trastornó, ciertamente, tanto lo físico como lo moral, y puede llamarse propiamente la causa inmediata de la ruina de Venezuela; mas este mismo suceso habría tenido lugar, sin producir tan mortales efectos, si Caracas se hubiera gobernado entonces por una sola autoridad, que obrando con rapidez y vigor hubiese puesto remedio a los daños, sin trabas ni competencias que retardando el efecto de las providencias dejaban tomar al mal un incremento tan grande que lo hizo incurable. Si Caracas, en lugar de una confederación lánguida e insubsistente, hubiese establecido un gobierno sencillo, cual lo requería su situación política y militar, tú existieras ¡Oh Venezuela! y gozaras hoy de tu libertad. La influencia eclesiástica tuvo, después del terremoto, una parte muy considerable en la sublevación de los lugares y ciudades subalternas, y en la introducción de los enemigos en el país, abusando sacrílegamente de la santidad de su ministerio en favor de los promotores de la guerra civil. Sin embargo, debemos confesar ingenuamente que estos traidores sacerdotes se animaban a cometer los execrables crímenes de que justamente se les acusa porque la impunidad de los delitos era absoluta, la cual hallaba en el Congreso un escandaloso abrigo, llegando a tal punto esta injusticia que de la insurrección de la ciudad de Valencia, que costo su pacificación cerca de mil hombres, no se dio a la vindicta de las leyes un solo rebelde, quedando todos con vida, y los mas con sus bienes.

De lo referido se deduce que entre las causas que han producido la caída de Venezuela, debe colocarse en primer lugar la naturaleza de su constitución, que, repito, era tan contraria a sus intereses como favorables a los de sus contrarios. En segundo, el espíritu de misantropía que se apoderó de nuestros gobernantes. Tercero: la oposición al establecimiento de un cuerpo militar que salvase la República y repeliese los choques que le daban los españoles. Cuarto: El terremoto acompañado del fanatismo que logró sacar de este fenómeno los más importantes resultados; y últimamente las facciones internas que en realidad fueron el mortal veneno que hicieron descender la patria al sepulcro. Estos ejemplos de errores e infortunios no serán enteramente inútiles para los pueblos de la América meridional, que aspiran a la libertad e independencia. La Nueva Granada ha visto sucumbir a Venezuela; por consiguiente debe evitar los escollos que han destrozado a aquella. A este efecto presento como una medida indispensable para la seguridad de la Nueva Granada la reconquista de Caracas. A primera vista parecerá este proyecto inconducente, costoso y quizá impracticable; pero examinando atentamente con ojos previsivos, y una meditación profunda, es imposible desconocer su necesidad como dejar de ponerlo en ejecución, probada la utilidad.

Lo primero que se presenta en apoyo de esta operación es el origen de la destrucción de Caracas, que no fue otro que el desprecio con que miró aquella ciudad la existencia de un enemigo que parecía pequeño, y no lo era considerándolo en su verdadera luz. Coro ciertamente no habría podido nunca entrar en competencia con Caracas, si la comparamos, en sus fuerzas intrínsecas, con ésta; más como en el orden de las vicisitudes humanas no es siempre la mayoría de la masa física la que decide, sino que es la superioridad de la fuerza moral la que inclina hacia sí la balanza política, no debió el Gobierno de Venezuela, por esta razón, haber descuidado la extirpación de un enemigo, que aunque aparentemente débil tenía por auxiliares a la Provincia de Maracaibo; a todas las que obedecen a la Regencia; el oro y la cooperación de nuestros eternos contrarios, los europeos que viven con nosotros; el partido clerical, siempre adicto a su apoyo y compañero el despotismo; y sobre todo, la opinión inveterada de cuantos ignorantes y supersticiosos contienen los límites de nuestros estados. Así fue que apenas hubo un oficial traidor que llamase al enemigo, cuando se desconcertó la máquina política, sin que los inauditos y patrióticos esfuerzos que hicieron los defensores de Caracas, lograsen impedir la caída de un edificio ya desplomado por el golpe que recibió de un solo hombre.

Aplicando el ejemplo de Venezuela a la Nueva Granada y formando una proporción, hallaremos que Coro es a Caracas como Caracas es a la América entera; consiguientemente el peligro que amenaza a este país está en razón de la anterior progresión, porque poseyendo la España el territorio de Venezuela, podrá con facilidad sacarle hombres y municiones de boca y guerra, para que bajo la dirección de jefes experimentados contra los grandes maestros de la guerra, los franceses, penetren desde las Provincias de Barinas y Maracaibo hasta los últimos confines de la América meridional. La España tiene en el día gran número de oficiales generales, ambiciosos y audaces, acostumbrados a los peligros y a las privaciones, que anhelan por venir aquí, a buscar un imperio que reemplace el que acaban de perder.

Es muy probable que al expirar la Península, haya una prodigiosa emigración de hombres de toda clase, y particularmente de cardenales, arzobispos, obispos, canónigos y clérigos revolucionarios, capaces de subvertir, no sólo nuestros tiernos y lánguidos estados, sino de envolver el Nuevo Mundo entero en una espantosa anarquía. La influencia religiosa, el imperio de la dominación civil y militar, y cuantos prestigios pueden obrar sobre el espíritu humano, serán otros tantos instrumentos de que se valdrán para someter estas regiones. Nada se opondrá a la emigración de España. Es verosímil que la Inglaterra proteja la evasión de un partido que disminuye en parte las fuerzas de Bonaparte en España, y trae consigo el aumento y permanencia del suyo en América.

La Francia no podrá impedirla; tampoco Norteamérica; y nosotros menos aún pues careciendo todos de una marina respetable, nuestras tentativas serán vanas. Estos tránsfugos hallarán ciertamente una favorable acogida en los puertos de Venezuela, como que vienen a reforzar a los opresores de aquel país y los habilitan de medios para emprender la conquista de los estados independientes. Levantarán quince o veinte mil hombres que disciplinarán prontamente con sus jefes, oficiales, sargentos, cabos y soldados veteranos. A este ejército seguirá otro todavía más temible de ministros, embajadores, consejeros, magistrados, toda la jerarquía eclesiástica y los grandes de España, cuya profesión es el dolo y la intriga, condecorados con ostentosos títulos, muy adecuados para deslumbrar a la multitud; que derramándose como un torrente, lo inundará todo arrancando las semillas y hasta las raíces del árbol de la libertad de Colombia. Las tropas combatirán en el campo; y éstos, desde sus gabinetes, nos harán la guerra por los resortes de la seducción y del fanatismo. Así pues, no queda otro recurso para precabernos de estas calamidades, que el de pacificar rápidamente nuestras provincias sublevadas, para llevar después nuestras armas contra las enemigas; y formar de este modo soldados y oficiales dignos de llamarse las columnas de la patria. Todo conspira a hacernos adoptar esta medida; sin hacer mención de la necesidad urgente que tenemos de cerrarle las puertas al enemigo, hay otras razones tan poderosas para determinarnos a la ofensiva, que sería una falta militar y política inexcusable, dejar de hacerlo. Nosotros nos hallamos invadidos, y por consiguiente forzados a rechazar al enemigo más allá de la frontera. Además, es un principio del arte que toda guerra defensiva es perjudicial y ruinosa para el que la sostiene; pues lo debilita sin esperanza de indemnizarlo; y que las hostilidades en el territorio enemigo siempre son provechosas, por el bien que resulta del mal del contrario; así, no debemos, por ningún motivo, emplear la defensiva. Debemos considerar también el estado actual del enemigo, que se halla en una posición muy crítica, habiéndoseles desertado la mayor parte de sus soldados criollos; y teniendo al mismo tiempo que guarnecer las patrióticas ciudades de Caracas, Puerto Cabello, La Guaira, Barcelona, Cumaná y Margarita, en donde existen sus depósitos, sin que se atrevan a desamparar estas plazas, por temor de una insurrección general en el acto de separarse de ellas. De modo que no sería imposible que llegasen nuestras tropas hasta las puertas de Caracas, sin haber dado una batalla campal. Es una cosa positiva que en cuanto nos presentemos en Venezuela, se nos agregan millares de valerosos patriotas, que suspiran por vernos parecer, para sacudir el yugo de sus tiranos y unir sus esfuerzos a los nuestros en defensa de la libertad.

La naturaleza de la presente campaña nos proporciona la ventaja de aproximarnos a Maracaibo por Santa Marta, y a Barinas por Cúcuta. Aprovechemos, pues, instantes tan propicios; no sea que los refuerzos que incesantemente deben llegar de España, cambien absolutamente el aspecto de los negocios y perdamos, quizás para siempre, la dichosa oportunidad de asegurar la suerte de estos estados. El honor de la Nueva Granada exige imperiosamente escarmentar a esos osados invasores, persiguiéndolos hasta sus últimos atrincheramientos. Como su gloria depende de tomar a su cargo la empresa de marchar a Venezuela, a libertar la cuna de la independencia colombiana, sus mártires y aquel benemérito pueblo caraqueño, cuyos clamores sólo se dirigen a sus amados compatriotas los granadinos, que ellos aguardan con una mortal impaciencia, como a sus redentores. Corramos a romper las cadenas de aquellas víctimas que gimen en las mazmorras, siempre esperando su salvación de vosotros; no burléis su confianza; no seáis insensibles a los lamentos de vuestros hermanos. Id veloces a vengar al muerto, a dar vida al moribundo, soltura al oprimido, y libertad a todos.

Cartagena de Indias, diciembre 15 de 1812.

Simón Bolívar